Travesías didácticas Nº 23 – Diciembre 2016

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CONTENIDOS:

• Reflexiones de fin de año y proyectos de año nuevo para que la inclusión educativa sea más que un deseo… Lic. Gabriela Lerman
• La vida diaria en el Jardín Maternal ¿organización, improvisación o rigidez? Lic. Laura Pitluk
• Niños y maestros jugando: Orientaciones para enseñar a jugar en el Jardín de Infantes. Lic. Gabriela Valiño
• El trabajo matemático y la Sala de 3 años. Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana González
• La mirada de la inclusión a partir de «sesiones para aprender». Prof. Valeria Donato
• El docente y el juego en el Nivel Inicial. Dra. María Regina Öfele
• Compartiendo experiencias: María Sol Lozano. Profesorado de Educación Inicial Normal 10 CABA

EDITORIAL:

Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial.

“Lo que el viento nos dejó me lo llevo a todos lados”. La Franela

Cerrando el año y ya proyectando el próximo, nos deseamos felicidades y fuerza para avanzar en los trayectos educativos compartidos.

Es mi deseo exponer en este cierre de año algunas ideas fortalecedoras del libro de María Victoria Peralta que se editará en la colección de Educación Inicial de la Editorial Homo Sapiens en el año 2017, por la extrema riqueza de sus aportes a las reflexiones educativas.

Escribe nuestra querida María Victoria:

“De esta manera al revisar los aportes de diversos educadores de estas tendencias pedagógicas posmodernas encontramos ciertos planteamientos orientadores que podrían sintetizarse de la siguiente manera:

• Se relativizan las propuestas pedagógicas planteadas como “universales”, asumiendo que los currículos deben ser “situados” o “contextualizados” respondiendo mejor a las características, necesidades, fortalezas e intereses de las comunidades educativas involucradas, quienes deben asumir un rol potente en la definición y construcción curricular.
• Se reafirma y potencia el enfoque complejo y por tanto más humanista de las propuestas educativas en este nivel, al considerar a los niños/as realmente como “sujetos de la educación” superando la postura de “objetos de la educación” por su rol meramente reactivo. Esto último implica tener una imagen más confiada y proactiva de las posibilidades de aprendizaje de los niños: “existe un punto que nos parece fundamental y básico: la imagen del niño. La piedra angular de nuestra experiencia basada en la práctica, la teoría y la investigación. Es la imagen del niño como rico, fuerte y poderoso”[1] (Rinaldi, 1993).
• Se plantea la importancia de asumir la diversidad o las “identidades múltiples” de los niños y niñas (Grieshaber & Canella, 2005), postulándose la necesidad de generar los espacios educativos para escuchar sus “cien lenguajes”. “No hay una naturaleza permanente y esencial de la niñez. La idea de niñez se define de manera distinta en cada cultura, en cada espacio de tiempo, en cada clima político, en cada fase económica, en cada contexto social”[2](Hatch, 1995).
• Por el mayor protagonismo que se desea que asuman los niños/as como sujetos de sus aprendizajes, la incorporación de sus intereses singulares y la construcción de sus sentidos como un factor de activación del trabajo educativo, se plantea como un desafío esencial de favorecer en las experiencias que se ofrecen.
• El rol de los maestros y maestras es fundamental en este acompañar de los niños en la búsqueda de sus sentidos, pero “una pedagogía con sentidos a la mano, también requiere que la educadora se haya comprendido a sí misma. Aquellas opciones centrales de su vida, sus gustos, sus modos de desempeñarse profesionalmente” (Reveco, 2016). Ello implica que hay que conocerse, para ayudar a otro a hacerlo.
• El currículo se visualiza en cuanto a su valor, más en las prácticas que en una gran declaración explícita: “El currículo es definido como un conjunto de prácticas que buscan articular las experiencias y los saberes de los niños y niñas con los conocimientos que forman parte del patrimonio cultural, artístico, ambiental, científico y tecnológico de la humanidad, del País y de su comunidad y que tienen por objetivo promover su desarrollo integral desde el nacimiento a los cinco años de edad.[3]”. (Didonet, 2013)
• En la construcción curricular es importante la claridad en los grandes propósitos que se desean favorecer respecto a los niños/as con un rol mediador amplio y confiado de los educadores capaces de leer sus señales para favorecer aprendizajes interesantes y generadores de otros.
• Por ser los procesos que realizan los niños/as los interesantes, la documentación como forma de evaluación eminentemente cualitativa, asume un papel central en el desarrollo curricular permanente.

A este conjunto de planteamientos esenciales, respecto al trabajo con bebés que tiene otras especificidades propias de la etapa, se hace necesario considerar un conjunto de principios pedagógicos más específicos, ya que este es un ciclo donde existen los mayores desafíos para aplicar una concepción potente desde el nacimiento. Estos principios podrían sintetizarse de la siguiente manera (Peralta, 2005):

• Proactividad, significa asumir que del niño/a surgen iniciativas propias en situaciones apropiadas para ellos.
• Singularidad, implica reconocer que cada niño/a es un ser único, con sensibilidades, ritmos e intereses propios, lo que debe ser considerado en las propuestas pedagógicas a través de la apertura y flexibilidad curricular.
• Integralidad, conlleva tener presente que los bebés se vinculan holísticamente en sus interacciones, por lo que debe evitarse la parcialización de sus actuaciones de aprendizaje.
• Realidad, recuerda que los bebes están empezando a conocer el mundo exterior, por lo cual sus primeros contactos de aprendizaje deben tener lugar en situaciones concretas, reales, que le posibiliten obtener el máximo de información mediante la exploración cabal a través de todos sus sentidos de los objetos y ambientes de interacción.
• Relación, implica tener presente que el bebé es un ser vinculante, que necesita el contacto pleno con las personas que lo rodean en sus diversas situaciones de aprendizaje, ya que a partir de ello se va formando su ser social.
• Autonomía, involucra el desarrollo gradual de la autovalía del niño en todos los aspectos, confiriéndole seguridad e independencia acorde a sus posibilidades.
• Naturalidad, implica aprovechar todas las opciones que ofrece la vida cotidiana del bebé y sus ambientes, para generar aprendizajes en contextos de bienestar y con sentido.
• Bienestar, comprende seleccionar aprendizajes que siempre sean positivos y favorezcan en el niño/a situaciones de estar-bien en todos los planos, tanto en los aspectos de protección y cuidados básicos, como en lo afectivo y cognitivo. Implica ambientes amables y favorecer el juego como metodología permanente de trabajo”[4].

Si pensamos a la educación considerando estos “planteamientos” orientadores, si a partir de ellos ubicamos las prioridades en las acciones educativas y sostenemos la comprensión acerca de las posibilidades y deseos infantiles, las jornadas se transformaran en tiempos y espacios con los sentidos esperados, las realidades escolares en arco iris plenos de colores diversos, y el cuidado pedagógico y la felicidad de los niños en nuestras metas más preciadas.

Este es mi más caro deseo.

Con el afecto de siempre.

Afectuosamente, Laura Pitluk.

[1] Citado en: O.C.D.E. “Niños pequeños, grandes desafíos”. Fondo de Cultura Económica, México, 2002.

[2] Citado en: Grieshaber, S. y G. Canella. “Las identidades en la educación temprana”. Fondo de Cultura Económica, México, 2005.

[3] Didonet, Vital. “Pedagogía de la infancia brasileña”, en RELADEI, Volumen 2, diciembre 2013, pág. 120.

[4] Peralta, María Victoria. Libro en edición.